教育活動都有其相應的價值取向，價值取向引領教育工作者的教育教學行為。隨著學前教育改革不斷深化，新的教育價值走向日漸凸顯。幼兒教育理論層面越來越趨向于促進幼兒作為人的內在價值的實現，幼兒教育正由社會功利價值向“以人為本”的個人價值轉變。

從“興奮”走向“興趣”

觀摩過很多幼兒園教學活動，印象深刻的是教師為了吸引幼兒的注意力，往往準備很多新奇教具、學具和環境布置，像魔術師一樣“變、變、變”，以刺激幼兒感官和興奮點。教師語言一改日常的平和，肢體動作顯得夸張，面部表情過于豐富，活動中幼兒則是手舞足蹈，情緒處于亢奮和高昂狀態，超出了正常反應，這就是我們常說的“興奮”。

心理學研究表明，興奮是一種短暫、異于常態的反應或行動。但興奮過后，無論是成人還是幼兒，都很難再回到他們原來的常態，而會掉落到低于常態的沮喪里。為此，教師在開展活動時，需要引發幼兒興趣，而不是讓幼兒興奮。

興趣是幼兒主動學習、樂于學習的前提。教育的價值在于激發幼兒好奇心，培養幼兒問題意識。沒有問題，就不會產生好奇心；沒有好奇心，就沒有學習興趣。

在“蝸牛喜歡吃什么”的大班科學活動中，教師在組織幼兒分享活動、整理零散經驗時，有的幼兒認為：“蝸牛吃什么顏色的食物就拉什么顏色的糞便。”有的幼兒不同意此結論。于是，關于“蝸牛是不是吃什么顏色的食物就拉什么顏色的糞便”這一令幼兒感興趣的問題便產生了。持不同觀點的幼兒在一段時間內，給所有蝸牛喂相同顏色的食物。過了一段時間，再換另一種顏色的食物去喂養，并觀察和記錄兩種不同顏色的食物喂養后蝸牛糞便的顏色。

活動中，幼兒帶著問題，認真喂養，仔細觀察，用心記錄，充滿了探究興趣。這種現象引發我們反思：幼兒園教育活動喚起的其實不是幼兒短暫的興奮，而是指向持久的興趣。

從“經歷”走向“經驗”

經歷是親身遇到過的事情或個人經歷的故事。經歷不是經驗。所謂經驗，是從經歷中產生的認知和行為變化，是主動學習的個體通過活動，自己建構起來的一種認識關系以及發現關系的過程。《3?6歲兒童學習與發展指南》指出：幼兒學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，成人應最大限度支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗。

由此可知，幼兒學習的本質就是經驗的獲得。幼兒園課程建構的核心在于通過創設科學合理的教育環境，提供有價值、滿足幼兒需要的實際操作材料，讓幼兒在真實而有意義的活動中生動、活潑、主動地學習，獲得完整的經驗，促進其身心全面和諧發展。

在一節“有趣的筷子”活動中，教師為每組幼兒提供了大小、形狀、軟硬不一的食物，大家比賽“看誰夾的食物多”。活動中，幼兒有了用筷子夾食物的經歷。但活動本身不僅是讓幼兒獲得這一經歷，還在于讓幼兒探索筷子挑、夾、戳等不同功能。教師通過問題設置，“小朋友們，你們在夾不同食物的時候有什么發現嗎？”引發幼兒思考。幼兒紛紛舉手說：“面條是細細長長軟軟的”“麻團是圓圓的、有點滑”“糍粑是方方硬硬的”……

教師小結：“剛才小朋友們發現，這些食物的形狀、大小、軟硬各有不同，要想在短時間內用筷子夾住這些食物，要掌握夾食物的不同方法。你們愿意再嘗試一下嗎？”幼兒異口同聲表示想再夾一遍，結果大部分幼兒用筷子夾食物的速度比第一次有明顯進步。幼兒在用筷子夾食物的比賽中，獲得了對不同食物用不同方法夾取的經驗，提高了用筷子夾食物的速度和準確性。

從“要求”走向“需求”

幼兒教育到底是從要求出發，還是從需求出發，對這個問題的不同回答，體現了不同的教育立場。基于核心素養背景下的兒童教育價值取向研究表明，教育立場首先是兒童立場，兒童立場的本質與核心是如何看待兒童及如何對待兒童。如果從兒童立場出發，就需要教師主動研究兒童、理解兒童、尊重兒童。順應兒童天性，了解兒童想法，聆聽兒童心聲，從兒童身心發展特點和需要出發，構建課程，開設活動，引領發展。

傳統幼兒園課程建設更多體現教師的主張和意志，教師憑經驗、想象和自己的理解對待幼兒，經常要求幼兒這樣或那樣做。比如，雨天取消孩子戶外活動的機會。殊不知，幼兒對滴滴答答的雨聲充滿了好奇和探究欲。再比如，對于區域活動材料的收集，教師要求幼兒帶一些瓶瓶罐罐，卻不知幼兒更喜歡生活中常見的水管、螺絲、石子等低結構材料。

兒童立場的教育觀要求我們，蹲下身子，關注幼兒的眼神、動作、語言，看看他們在做什么，聽聽他們在說什么，了解他們在想什么。然后，為他們的合理需求提供支持性材料，營造支持性環境，讓幼兒在支持性環境中感受被理解和被尊重的快樂，從而更好地激發幼兒參與活動的積極性與主動性。

從“共性”走向“個性”

長期以來，我們的教育過分強調“共性”而忽視“個性”。這樣的價值導向，致使教育出現了“大一統”現象，幼兒園也不例外。有專家指出，教育一旦太注重統一性，忽略差異性，就禁錮了孩子發展的自由和成長的無限可能。

教育心理學研究表明，每個幼兒先天特質不同，興趣愛好不同，后天家庭環境也不同，這種由于先天和后天影響形成的獨特性存在于每個生命個體中。尊重幼兒，就要尊重個體差異；尊重幼兒，就需要我們為每個幼兒個性發展提供支持。

《指南》明確要求，要充分理解和尊重幼兒發展的個體差異。要支持和引導他們從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。

現實生活中，不少教師對幼兒的認識是膚淺、局限的。他們心目中只有幼兒“類”的概念，而沒有一個個具體的幼兒，于是教育出現了“千人同聲，萬人同語”的現象。

在一次音樂活動課上，教師播放了一首歡快、跳躍的歌曲，問幼兒聽后有什么感受。大部分幼兒回答高興、喜悅、激動、開心等，只有晨晨說，音樂吵死了，不好聽。老師臉色一沉：“你對音樂的感受力不強。”后來，通過了解得知，晨晨父母早上剛剛吵架，夫妻倆都推說晚上有事，沒時間接孩子，晨晨還處于忐忑不安的情緒中。試想，如果教師能站在晨晨的立場，真正關注這個不同聲音背后的個體，去詢問為什么她對音樂的感受與其他孩子不同，可能就會理解晨晨了。

教育不僅要關注“共性”，更要關注“個性”，教育的境界就是為每個幼兒提供適合的教育。

（作者單位：揚州大學學前教育學院；揚州大學商學院）