吳正憲 全國人大代表，北京市特級教師，現為北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心小學數學室主任。 吳正憲《在數學教育中培養健全人格》刊發于《中國教育報》2017年3月1日9版 名師名言 數學教育應符合兒童心理特征和能力水平，提供促進兒童終身持續發展所需要的基礎知識、基本技能、基本數學思想與數學活動經驗。同時以符合兒童特點的教學手段和方式，實現“好吃”又有“營養”的雙重價值追求。
李峻 復旦大學附屬中學黨委副書記，特級教師，上海市教師團隊發展計劃歷史學科領銜人。 李峻《以“支援模式”幫學生解決問題》刊發于《中國教育報》2017年4月5日11版 名師名言 教育的本質不是把籃子裝滿，而是把燈點亮。學科教學貴在持續點燃學生學習興趣，把學生基于學科領域的好奇心、篤行力、思維力、合作力、創造力激發出來，并基于學生身心成長的規律進行持續引導和培養，而這全部過程首先基于“真實問題”的產生。
褚樹榮 浙江省首批特級教師工作室負責人，寧波市教育局語文教研員。 褚樹榮《課程建設：教師拾級而上的臺階》刊發于《中國教育報》2017年4月19日11版 名師名言 一門課程的建設，單有教學研究和建設課程的熱情是不夠的，單有個體的經驗和感性的認識也是不夠的，還得要有一定的課程理論，講一點學理依據。現實的情形是我們的語文教學和課程建設太需要“由外到內”的理論觀照了。
程翔 北京市一零一中學副校長，特級教師，教育部教師教育課程資源專家委員會委員。 程翔《深究學理講語文》刊發于《中國教育報》2017年5月10日9版 名師名言 教育要培養學生三個不迷信：不迷信教師，不迷信課本，不迷信名人和權威。教育要培養學生三個不可怕：考分落后不可怕，但要努力學習；家庭貧寒不可怕，但要有志氣；長相丑陋不可怕，但要有一技之長。
余自強 浙江省特級教師，溫州市教育局教學顧問，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員。 余自強《為學生的全面發展插上雙翼》刊發于《中國教育報》2017年5月17日10版 名師名言 我們在提倡探究、努力使我國的傳統人文精神科學化的同時，還需要實現科學精神的人文化。中國是一個有著幾千年文化傳統的國家，這里發生的每一個重大社會變革，都不能不面對悠久的傳統。正是基于這種認識，我提出了科學課程本土化的問題。
馮恩洪 上海建平中學原校長，現任中國教育學會學校文化研究分會副理事長。 馮恩洪《回到原點問道方圓》刊發于《中國教育報》2017年9月6日9版 名師名言 想通大道理才能做好小事情：一節好課由三個維度（教材、學情、教育的時代特點）決定，只有明晰了三個維度的坐標，才能上好一節具體的課。從實踐出發，我認為：一節好課是問題引領的課，是合作探究的課，是控制合適、走出“教書”、走進“用書教”的課。
于斌 上海市特級教師，現任教于上海市吳淞中學，曾獲全國優秀教師榮譽稱號。 于斌《從課堂細節中尋求教學智慧》刊發于《中國教育報》2017年5月31日10版 名師名言 我贊成那句名言：“一個人不是一個器具，等待教師去填滿；而是一塊可以燃燒的煤，有待于教師去點燃�！边@個點亮的過程就需要教師發揮“教學智慧”，而這種“教學智慧”是值得教師終生追求的專業境界。
林樂珍 浙江省語文特級教師，現任教于溫州市籀園小學�！罢闩擅麕熋ｉL”項目實踐導師。 林樂珍《靈動源于扎實的課堂改革》刊發于《中國教育報》2017年10月18日10版 名師名言 多年的語文教學經歷，讓我對“感悟”二字有著深切體會。感，需要橫向實踐的積累與探索；悟，需要縱向理論的提升與研究。因為有“悟”，“感”才有了深度，不再盲目；因為有“感”，“悟”才得以詮釋，不再蒼白。
劉同軍 山東省特級教師，現任教于山東省青島經濟技術開發區實驗初級中學，曾獲全國優秀教師榮譽稱號。 劉同軍《引領學生感受數學的美》刊發于《中國教育報》2017年11月22日11版 名師名言 在教師個人成長之路上，我主張用好兩個武器：一個是研究，一個是信息技術。研究能幫我們形成自己的教學思想，認清方向，不被一家一言所左右。信息技術可以豐富我們的教育教學手段，架起理論與實踐之間的橋梁。
羅樹庚 浙江省特級教師，現為寧波國家高新區實驗學校校長，曾榮獲全國教育科研先進個人稱號。 羅樹庚《開放而有創新地教語文》刊發于《中國教育報》2017年12月27日9版 名師名言 許多教師都有這樣錯誤的認識，認為課程開發與建設是專家的事，是課程頂層設計者的事。其實不然，從某種意義上講，教師是課程建設的關鍵。每一位教師都應該致力于校本課程的開發與實施，為學生的個性發展搭建舞臺。
“名師反思錄”是《中國教育報》課程周刊的重點品牌欄目，今年共刊發了10篇。我們開設這個欄目的初衷是通過邀請國家級名師，以自撰稿件的形式，反思自己的教育思想、教學主張萌發、提煉與打磨的過程，梳理自己的教學經驗與“獨門絕技”，并針對目前自己所在學科領域的新問題、新現象闡述自己的看法。我們期待褪去名師頭上的光環，讓一線教師真切地感到名師不僅是可敬的，也是可親的；不僅只是供人“仰望”的高人，同時某種程度上也是可“模仿”的真人。換言之，我們期待這些生動鮮活的名師“心里話”打動讀者的心，從而為一線教師的教育反思、人格養成與專業成長助力。
由于版面有限，我們難以將各類名師盡收其中。在約稿過程中，我們力爭兼顧建樹頗豐的老一輩名師和在教學領域有自己獨立思考與探索的新生代名師，重在突出名師的教育思想，而不是羅列其從教經歷或成就。稿件以名師自撰文章的形式親切自然地呈現，以期達到與讀者心靈交流和思想對話的效果。
不懈追求教育理想
我們發現，不懼艱辛、鍥而不舍地追求高遠的教育理想，是許多名師的與眾不同之處。其中有人從哲學角度追問教育的終極關懷，有人從學科角度探求教育文化目標的達成，最終殊途同歸，都指向理想的育人目標。
著名特級教師、國家督學、全國人大代表吳正憲，一直試圖以全新的視角看待兒童與兒童數學教育。她說：“作為教師，我喜歡兒童,喜歡研究兒童,喜歡研究兒童生長規律，我享受和兒童一起成長的感覺；作為一名數學教師，我喜歡數學，喜歡研究數學，喜歡研究數學教育規律……”在她看來，數學的最高境界是哲學。數學與哲學之間有著密切的關系。哲學以數學等具體科學為基礎，同時又能為數學等具體科學的發展提供正確的指導。在教學中教師如果善于溝通二者的聯系,有利于培養學生的批判性思維,對學生認識世界也具有十分重要的意義。把哲學原理應用到數學教學中，有利于抓住數學的本質，建構良好結構的數學知識群，自然形成有效的問題鏈，幫助兒童解開數學學習中難解的結。
吳正憲認為，數學教學應實現知識、智慧、人格三位一體的教育目標：在教學實踐中促進兒童對數學知識和技能的掌握，促進學生以思維能力的綜合智慧的發展，完善人格。
浙江省特級教師余自強，曾擔任國家科學（七至九年級）課程標準（實驗稿）研制組副組長，也是高中生物學課程標準研制組核心成員。從課標研討開始，他對科學教育本質功能的理解，從技術層面上升到了文化層面。他指出，從課程角度看待科學文化，至少有4個基本層面：科學知識與技能、科學過程與方法、科學的實用意義、科學精神或科學態度與價值觀。這些方面應該成為新一代綜合科學課程的目標。這實質上也就是對科學文化素養內涵的理解。新一代綜合科學課程在內容上具有兩個主要特點：首先，它的設計要關注自然科學各分支學科的統一性，引導學生逐步領悟自然界的事物是相互聯系的，是一個具有統一性的整體。其次，綜合科學課程還承載著以綜合科學課程提升國民科學文化素質的重任。
山東省青島經濟技術開發區實驗初級中學教師、全國優秀教師劉同軍，以一種詩意的語言描述自己對于數學教育的理解：“如何讓你遇見我，在我最美麗的時刻……當你走近，請你細聽，那顫抖的葉，是我等待的熱情�！彼赋�，數學教學就是要讓學生感受數學的美麗和熱情，發現數學的價值，并積極投入到問題解決之中，鍛煉思維，發展智慧。
探尋教師成長規律
名師成長需要土壤，更需要內驅力。很多名師善于反思，注重總結教師成長的特殊規律。從中我們不難看到，名師成長的過程某種程度上也是自我提升的過程：他們拾級而上，不斷學習，不斷超越，才造就了今天的自己。
浙江省首批特級教師工作室負責人褚樹榮在回顧我國教師培訓發展的歷程時指出，上個世紀我國還沒有實行教師資格證制度，現在雖然有教師資格證考試了，但專業難度低于其他行業的準入考試。所以，專業性先天不足、職業生涯和專業發展同時起步，應當是教師行業的特殊性。他認為，教師專業發展既有漸進性，又有階段性。所謂漸進性，就好比一棵樹的生長，有成活期、成長期、成熟期，有扎根、長干、開花的過程。教師的愛心和責任是根系，課程素養是主干，教學技能是枝葉，教學業績是花果。這里不但有知識、技術，還要有閱歷、情懷。一個名師的成長，就像一棵樹的生長，應當自然成長，無法跨越發展。教師專業成長因其階段性，教師的專業發展好像爬臺階，從低到高，拾級而上，只有堅持不懈，才能“登峰造極”。以目前健在的語文名師為例，如錢理群、王尚文、王棟生等，他們大都在教法創新、教材建設、課程建設、文化關懷這幾級臺階上拾級而登。對一個有專業追求的教師而言，課程建設大概就是最重要的一級臺階了。專業發展的蛻變、升華主要是在這級臺階上發生的：一個教師如果能夠從課程高度上鳥瞰教學，就能把經驗升華為理論，把教學藝術融合于科學。
教育部教師教育課程資源專家委員會委員、北京市一零一中學副校長、語文特級教師程翔也指出，如果想成為一名優秀的語文教師，必須堅持終身學習。某些名師自以為讀書很多的自滿、自負心理要不得，那種被所讀之書遮蔽了視野的“井底之蛙”更是要不得。語文教師不僅要教課文，還要超越課文，超越教材，在育人這個更高的層面上去引導學生，去啟蒙學生。要想達到這個高度，就必須不斷學習。教學無止境，教師的專業成長也永遠在路上。
上海建平中學原校長、華東師范大學客座教授馮恩洪認為，一個師范生由自然人轉變為職業人的過程，不是跳過“教有常法”直接進入“教無定法”的過程，而是先要走進“教有常法”，然后淡出“常法”，才能進入“教無定法”的境界。教學“常法”和教師個人的特質結合起來，這樣的老師就具備教育家的基礎和潛質了。對課堂“常法”進行徹底的本質探尋，才能避免在一節課怎么上的問題上陷入苦惱的深淵。
探索創新教學方法
很多名師聲名遠揚的最初原因在于其教學方法的創新，因為無論秉持什么樣的教育理想，最終的落腳點都是課堂與課程。這些名師既遵循“常法”，又“教無定法”，從自己專業旨趣、學科特點與學生情況出發，譜寫了自己課堂的獨特樂章。
復旦大學附屬中學黨委副書記、特級教師李峻指出，大部分教師知道應鼓勵學生探究“真實問題”。但很少有教師在學生課后探究過程中能給予持續、跟蹤式的過程性引導，“支援模式”缺位的現象比較普遍。要轉變21世紀課堂教學模式，教師首先要提升自身的“問題學習”意識和能力，要善于抓住學生的“真實問題”并判斷其研究價值，以“支援模式”幫助學生解決問題。
上海市吳淞中學教師、語文特級教師于斌指出，在設計教學流程時，教師要重點考慮有可能遇到的各方面細節問題，隨機應變。課堂上教師不應總是扮演全知全能的角色，而應最大限度地激發學生的求知欲，最大限度地留給學生思考論辯的時間。
浙江省溫州市籀園小學語文特級教師林樂珍認為，教師的核心任務不是講課，而是組織學習，特別是促進學生的自主學習。她自己倡導并實踐的“靈動語文”教學方式，就是希望在教材“學習化”的基礎上，從便于學生自主學習的角度，將“教材”變為“學材”。
程翔在談到語文教學改革時，明確反對教師在課堂上唱獨角戲的做法，并對某些教師挖空心思樹立威信的做法十分反感。他認為，教師的天職在于促進學生的發展和提高，在讓學生得到發展提高的同時，教師自己也得到了發展提高。教學的出發點和歸宿就是學生的發展提高。他認為，教師要善于隱藏自己，把課堂還給學生。
馮恩洪則指出，中國的課堂教學，以書本為中心的味道很濃。教師的教學設計常常是教師鉆研教材的結果，來源于教師的主觀預期。他認為，課堂應以學生發展為本，將問題作為教學的起點。教學設計不應源自教師的主觀，而應依據來自學生的問題。好課堂的美，不是完美，而是缺陷美。這是一個不該忽視卻被很多教師忽略的維度。
浙江省寧波國家高新區實驗學校校長、特級教師羅樹庚回顧我國新課程改革的過程時說，課改初期，他發現小學語文閱讀教學有一種“得意忘言”的現象，即只重視學生的感悟、理解，偏重內容分析、情感體悟，而忽視了語言文字的訓練。即偏重“人文性”，對“工具性”重視不夠，也就是對“語用”方面重視不夠。他在教學中努力矯正這一弊端，同時力爭“因文而異教語文”，就是對于不同文體的文本，采取不同的閱讀方式和教學策略。
