鐘啟泉 華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員

■名家專欄 為了公平而有質量的教育⑦

每一個學生的學力都不一樣，這是理所當然的，不成為一個問題。不過，倘若這種差異被人為分裂得極其懸殊、遠遠超出常態，并且它并非由于學生自身的努力不夠所致，那么這種差異就可以謂之“落差”。這時就會出現如下三個特征??“優劣的順序”形成、特定的落差問題、要求矯正和縮小以及緩解這種落差的行動。就是說，當我們秉持一定的價值觀把當下的差異視為問題的時候，就會出現區分“差異”還是“落差”的問題。

圍繞“學力落差”問題產生了種種言說。“學力落差”不是單憑學生本人的“努力”就能超越的。面對考試成績差的學生，教師和家長會自然地說：“下次好好努力吧。”言下之意是“只要努力，就能取得好分數”，而這句話的前提是“誰都能做出努力”。不論社會背景與家庭出身，“努力”的可能性就在于“平等”這個前提：誰都擁有平等努力的機會，通過努力就可以提升學力??這可以說是學校教育的重要共識。不過，2001年，日本教育社會學家?谷剛彥以1979年至1997年日本的高中生為對象實施調查研究，結果表明，雙親（特別是母親）的學歷這一階層要素，會影響到學生用于學習的時間長短，并顯示出差距擴大的趨勢。由于辦學水準的高下之分，會造成學生學習時間有所不同，這一點早就被教育界確認了。這項調查表明，即便是除去高中辦學水準的影響，階層要素也會影響到學生的學習時間。就是說，“努力”不是單純學生本人的意愿，也會受到社會階層的影響。這就產生了這樣一種認識??能夠努力的是特定社會階層的學生，下位社會階層的高中生“即便努力也是徒勞”。這種由于階層影響到學習積極性所造成的差異，日本學者謂之“動機落差”。

在以平等的“努力”與“動機”的背后，隱含著社會階層的影響因素??這個提醒引起了日本教育學術界的重視。他們在此后的各種調查中揭示了家庭背景與地區之間的學力落差，成為教育輿論的重要話題。這就是說，除了地區落差之外，也存在由于家長文化階層的不同而產生的學力落差。家長的職業、學歷、收入等造成的文化階層的兩極分化，形成并擴大了學力落差。這種家庭環境的影響與地區的影響又是相互關聯的。家庭背景影響到學力的形成，即便是在大城市也是巨大的。在國際上，從2000年開始的OECD（經濟合作與發展組織）的PISA（國際學生評估項目）中，“學力落差”是重要的分析指標之一。在顯示出學力的階層落差持續擴大的狀態之中，地區之間的學力落差與學校之間的學力落差越來越引起各界的關注。

“學力落差”的問題單靠教育界是解決不了的。作為消除學力落差的社會策略，包括縮小收入的落差、用人政策的改進以及優質學前教育的提供等，都是不可或缺的。不過，教育界自身也存在諸多問題尚待解決。

首先是糾正辦學思想，辦好每一所學校。我國的學校教育發展到今天，倘若仍然沿用“重點校政策”顯然是錯誤的。其實，當下各地冒出的“貴族中學”“超級中學”本質上都是重點學校在新形勢下的變種。它們的功夫說到底不過是“搶生源”而已，擾亂了教育正常發展的生態。日本學者研究了有實力的“好學校模型”包含8個要素：團結一心的教師團隊；戰略性的靈活的學校經營；產生豐富鏈接的學生指導；援助每一個學生的學習的教學指導；共同培育的社區與學校、學校與學校之間的合作；家校合作；安心學習的學校環境；積極向上的、活躍的學校文化。

其次是講究教學策略，實現課堂轉型。多年來被視為成功的“分層教學”??以為對“差生”有效的教學方法就是反復練習，對優等生則讓其通過運用學到的知識去挑戰復雜的問題。借助這種二元對立的學習方法所掌握的學力，在質上是不同的。為了縮小落差而進行教學的個別化是不可或缺的，所有的兒童都必須展開深度學習，在理解知識的過程中活用知識，但不應當借助這種二元對立的方法進行教學。因為，這種做法會適得其反，會加劇學力落差。換言之，從本質上說，這種做法是有悖于“公平”與“優質”兼得的原理的。

當我們立足于“尊重個性”這種兒童觀的時候，這種所謂的“個性”是怎樣一種概念呢？一般所謂的“個性”，是指個人的某種具有特征的性質與性格。比如，在教育中，是通過每一個兒童的學習方式的差異、興趣與愛好的方向和學力差異來把握個性的。然而，個性與個別差異并不是同一個東西。嚴格地說，兩者是根本不同的。個別差異構成個性的一部分，是可以量化測定的客觀的身心特征。個性囊括了個別差異，是質性的不能也不可測定的伴隨主觀的主體價值判斷的整體的心理特征。可以說，所謂“適應個別差異”，是根據成就度和習得知識所必需的時間差別的量化測定數據，來進行適應每一個兒童的學習指導的。比如，針對不同兒童展開的不同教學進度的學習是個別化學習。而所謂“適應個性的教育”，則是基于兒童以往的經驗、興趣、愛好的個人主觀的主體判斷，來展開學習指導的。比如，課題選修學習、綜合學習、自選課題學習就是個性化學習。