新形勢下，我國教育發生了巨大的變化，新一輪的教學改革實施對教育又提出了更高的要求。下面是小編整理的語文課堂教學案例論文，歡迎閱讀。
語文教學的根本是促進學生語文能力、語文素養的提高。而學生語文能力、語文素養的發展又是衡量語文教學有效性的基本標準。
在美國教育心理學家加里?D?鮑里奇基的《有效教學方法》（2002年江蘇出版社出版）一書中，對“有效教學”進行了專門的論述。其基本論述的內容為：“有效教學是指教師經過一段時間的教學后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。”。福建師范大學基礎教育課程研究中心的余文森教授也認為：“課堂有效教學是指通過課堂教學使學生獲得發展。發展就其內涵而言，指的是知識技能、過程方法與情感態度價值觀三者（三維目標）的協調發展。”
因此筆者的理解是：學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，應該是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生學了沒有什么收獲或沒有得到應有的發展，即使教師教得很辛苦也是無效或低效的教學。
目前，在我們初中語文課堂教學中遇到的最大的問題就是這種 “無效”和“低效”??教師教得很苦，學生學得很累。然而學生卻沒有“獲得的具體的進步或發展”。隨著新課程的深入實施及素質教育的全面推進，研究并實施有效的語文課堂教學，是當前深化課程改革的關鍵。
那么，如何才能實現 “單位時間內”的有效的語文課堂教學呢?本文試圖結合筆者以及其他的語文課堂有效性教學的案例片段，從初中語文課堂教學的“有效性策略”的角度，提出幾個自己的思考和認識。
策略一：引導學生進行有效率的課堂思考
[課堂教學片段一]
時間：2007年10月25日上午第三節課。
地點：初一七班教室。
教學內容：這是我上的一節學校的公開課，課題是《你是我的辭典》。
本課的教學已經接近尾聲。整堂課的教學是比較自然、流暢的??這也是我始終追求的一種課堂教學的理想。
通過學生自己的閱讀、圈劃、批注以及交流討論，課文中父親的形象已經清晰。下面就很自然地引出原先設計好的教學環節：
師：“你能否用一個詞來概括課文中的父愛？”
學生的回答可以是自己最直接的感受。如，有學生起來說：“無私的父愛”
等。突然有一個學生起來說：“我認為這是一種十全十美的父愛。”
當時，我的心中并不十分認同這位學生的觀點。于是就追問：“為什么呢？”
學生就又說了一番理由。但我認為還是缺乏說服力。此時，最直接的做法是教師可以明確指出這位學生的理解是偏頗的。然而我卻不太習慣這種方式，因為我個人覺得這種方式太生硬。因此，我就這樣處理了：
師：讀了這篇文章，大家覺得還有什么問題？
學生沉默、思考。但沒有人發言。
師：我讀了課文后，卻發現文中有一個情節與父親的“美好”形象不太符合。請大家再仔細找一找。
學生看書。片刻一生舉手。我請他回答：“文中的女兒將要上大學了。父親卻告訴女兒由于家庭困難，無力再供她上學了。按照父親一貫的形象，照理父親應該全力支持女兒上大學的。所以這一情節似乎出乎常理。”
于是又引發了關于父親形象的另一次討論??父親到底是十全十美的嗎？最后我沒有自己直接說出我的理解。但我覺得，通過這次討論，學生應該會多了一次深思和新的理解。特別是這位認為“十全十美的父親”的學生，至少他知道了課文中有這么一個情節與他原先的理解產生了背離。這可以讓他自己進一步去研究文本。
[思考和認識]
關于這次課堂教學的處理，我的思路如下：盡量不要去生硬地否定學生的思考。即使這種思考還存在著某些不太合理的因素，教師應采取一些能引發學生自己進一步思考、質疑的方式，讓學生自己去發現問題、修正自己的理解。因為，自己理解、思考的肯定比別人或教師告訴的效果好。
由此，進一步認識到什么是課堂教學的“有效化”？正如華東師范大學課程與教學研究所張華教授寫的《對話教學：涵義與價值》一文中說道：“如果非把‘效率’概念運用于教育、教學領域的話，其內涵與工業生產適得其反：決不是單位時間里向越多的人‘傳授’了越多的知識就越有效，而是關注了更多的人的獨特性、生成了更多的事先無法預測的精彩觀念和美好體驗，才在教育上是‘有效的’。”（《全球教育展望》2008年第6期）
就我自己的理解，我認為在我執教的那節課上，非常重要的一點是：學生在教師的點撥、引導下，通過自己的思考得出的理解、觀點、結論等往往比教師的直接告之更有效率。我們追求課堂教學的“有效化”，其實從另外一種層面上，是應該去追求課堂上學生思考、理解的“有效化”。
策略二：設計合理而有效的課堂教學環節
從一次備課說起吧。
六年級（上）語文新教材有一篇課文《海底奇光》，它是節選自法國作家儒勒?凡爾納的小說《海底兩萬里》。課文的題目是編者加的。
教學參考上分析：
㈠課文“節選的是‘鸚鵡螺號’在海底的一段奇遇。旅游者在海底見識了由海洋微小生物發出的光線匯聚而成的奇異光芒，令人叫絕。”
㈡“文章介紹‘鸚鵡螺號’停航整修時所見的一次奇特的海底景觀??‘海底奇光’的出現、形成、變化的過程。”
可見，教材及教學參考都認為“奇光”發生的位置出現在“海底”。
然而細讀課文，我卻發現了問題??課文第1節：“鸚鵡螺號好象在海平面以下僅幾米的地方入睡了。”第4節：“鸚鵡螺號正漂浮在磷光閃閃的水層中……”第6節：“鸚鵡螺號在這光亮的海水中飄蕩了好幾小時。”最后一節：“鸚鵡螺號位于海平面以下幾米的地方……”所有的證據都在印證我的理解，“海底奇光”的出現位置應該在“海中”而不是在“海底”。由此推知，教材里編者所加的題目《海底奇光》應改為《海里奇光》更符合原文的本意。教學參考的分析當然也是錯誤的。
針對這一問題，應該如何有效地引導學生去發現并質疑、解決呢？因此我在課堂教學設計中增加了一個“質疑”的環節。
[課堂教學片段二]
在課堂教學時，對整篇進行了必要的討論理解之后，我適時提出了問題：
“關于課文，還有什么問題？”
學生沉默，思考……
教師點撥：“課題與課文內容是否一致？”
學生看書、思考……
片刻，好幾個學生舉手。
請一位學生發言：“課文里寫的奇光是發生在海里的，而不是課題所說的在海底。所以課題擬得不恰當。”
教師追問：“請說說你的依據？”學生很快地從課文中找出了幾處證據，還有其他學生的補充。
[思考和認識]
我想：這節課應該會在學生的心中留下一種印象。那是因為他們依靠自己的眼睛和思考發現了書上的問題。這可以使他們開始意識到：并不是印到書上的文字就都是正確無誤的。要學會通過自己的閱讀、思考發現問題，形成獨立的見解。
學生的質疑意識需要教師的培養。而培養的一個重要途徑就是語文的課堂教學。在恰當的教學時機和教學情景中，通過教師的適時提問、引導、點撥，再經過學生自己的深度思考，就能讓學生對文本中的問題及疏漏進行一些有效的質疑。這種師生互動式的交流又能進一步激發學生對質疑內容的更有效的思考、討論、交流，從而達成對文本的更深層次的解讀和理解。
策略三：恰當、有效地使用多媒體教學手段
[課堂教學片段三]
時間：2007年12月25日上午第一節課。
地點：上海浦東模范中學初一（3）班教室。
教學內容：《羅布泊，消逝的仙湖 》
在引導學生圈劃、感悟、交流羅布泊曾經是仙湖的文字后，我請一名聲音甜美的女生來朗讀文章第八節，請其他同學邊聽、邊看大屏幕，相機出示與課文內容文字相匹配的多媒體圖片。
然后，我問：“聽、看了之后，請你用一個詞語形容這里的景色，并說說你的感受？”
學生思考，并不斷由學生舉起手來。
生（甲）：“我覺得這里的景色就是我夢想的世外桃源，我向往那里，真想去那……”
生（乙）：“這簡直就是仙境，我驚嘆，贊美！”
……
當文章深入分析，探究作者寫此文的目的時，我用多媒體出示了被刪除的文章的結尾部分：救救青海湖， 救救月牙泉，救救所有因人的介入而即將成為荒漠的地方!
接著，我引導學生思考：“作者寫月牙泉，寫青海湖的目的是什么？”
立刻有學生舉手，略顯激動地說：“文中第25節寫道‘這出悲劇的制造者又是人！’文中第27節也寫道‘這一切也都是人為的！’這些句子都說明作者痛恨人類的破壞行為，對人類的這種破壞行為的批判。”
師：“你很有正義感，難道作者只是批判人們的行為嗎？”
下面小聲地議論起來。既而，有學生起來補充道：“告訴人們要停止破壞，保護未被破壞的資源。”
又有一學生道：“告訴人們不要為一己私利，肆意破壞資源，要考慮到未來的人類發展。”
……
在學生們的相互補充中課堂教學完成了，我覺得我收獲了很多，我的學生們也收獲了很多。
[思考和認識]
《上海市中小學生語文課程標準》中在教學建議中有如下闡述：“應充分、有效地運用信息，并在學習過程中及時交流，使現代信息技術成為課堂教學的有機組成部分。”筆者認為，多媒體技術是輔助手段，是為教學服務的，不能脫離了課堂教學的重點。我也曾聽過一些課，有些教師，收集了大量的圖片，供學生觀賞，于是語文課就變成了美術課、圖片欣賞課。但我覺得，語文的課堂教學還是應讓學生沉下心來，體會、感悟語言文字的魅力。通過閱讀、品味，讓學生自己感受、再現文字描摩的美好意境。
應該恰當地使用多媒體教學工具，而不是濫用。一個比較成熟的語文教師應該在恰當的時機，恰如其分地使用適合教學思路的多媒體工具，以達成幫助學生思考，完成教學任務的目的。如上面的課堂教學片段三，教師的兩次使用多媒體工具都是目的很明確的。其一，是為了幫助學生進一步感受羅布泊的美麗；其二，是為了啟發學生深入的領悟、把握作者的寫作意圖，加深學生對文章思想內涵的理解。
應該有效地使用多媒體教學工具，而不是亂用。怎樣理解多媒體的使用是有效的？筆者認為其中最關鍵的一點是：是否能幫助、引發學生更深層次的思維，從而最終完成課堂教學的重點或必要的教學任務。
策略四：設計具有針對性和有效性的課堂提問
余映潮：全國著名特級教師。中學語文“板塊式教學思路”和“主問題教學手法”的創造者。著有《中學語文教例品評100篇》、《怎樣學語文》、《余映潮閱讀教學藝術50講》、《聽余映潮老師講課》等書。
所謂“主問題教學手法”，即是余老師在語文課堂教學中，用盡可能少的關鍵性的提問或問題引導、激發學生對課文內容進行更集中、更深入的思考、討論、探究。筆者覺得，這是語文課堂教學中，非常具有針對性、有效性的課堂提問。故引此為例。
[課堂教學片段四]
余老師在完成指導學生解題和朗讀全文之后，即板書：朗讀 ；說“理解”的話。
著提出要求：“夏天也是好天氣，好在哪里？請同學們根據課文內容說話。”并以“夏天也是好天氣，好在太陽不肯回家去”示例。
生按照句式要求發言：“夏天也是好天氣，好在女孩子可以穿花裙子。”“夏天也是好天氣，好在男孩子可以跳入水池去游泳。”“夏天也是好天氣，好在可以有個借口，放下該做的工作。”“夏天也是好天氣，好在可以在絕望中超脫。”……學生根據課文內容踴躍發言，每說一句“好在……”教師均作一次點評。
接著，余老師要求學生結合自己的生活體驗，說一說“夏天也是好天氣，好在……”。
學生繼續發言：“夏天也是好天氣，好在可以吃西瓜。”“夏天也是好天氣，好在可以買冰棍吃。”“夏天也是好天氣，好在可以去游泳。”“夏天也是好天氣，好在可以在家吹空調。”……
教師總結：“好多好多的好處，同學們都有很多話要說。你們看，通過說‘理解’的話，咱們把課文讀懂了。”
[思考和認識]
本節課，余老師教學的是課文《夏天也是好天氣》。其第一個教學環節是：朗讀??說“理解”的話。余老師的“主問題”是：“夏天也是好天氣，好在哪里？”他要求學生在朗讀的基礎上，分兩個層次說“理解”的話。首先，請學生根據課文內容說話；接著，讓學生結合自己的生活體驗說話。這個教學主問題的設計不僅使學生在整體上把握了課文內容，還啟發了學生的體驗和感悟，加深了對課文的理解。這種課堂提問才是真正具有針對性的，因此才是更有效的。
從上所見，筆者進一步思考和認識到：這種“主問題”才是真正的“具有針對性及有效性的課堂提問”。有些教師習慣于滿堂講，滿堂問，滿堂灌，而這種“主問題”恰恰是對現在許多課堂教學中出現隨意的、簡單的、習慣性提問的最好的示范??“針對性、有效性的課堂提問”應該是課堂教學中能“牽一發而動全身”的重要的提問。這樣的提問可以讓學生從課文的整體進行思考、理解和品味，也能夠讓課堂討論和探究從更深的層次進入。正是因為“主問題”設計是“少而精的關鍵問題”，所以使課堂教學目標更明確、教學內容更簡潔，教學環節更簡單，因此也就更能針對課堂教學的重點，更有效地達成教學任務。
用一個或幾個關鍵問題來帶動全篇文章閱讀的教學非常適合單篇課文的整體閱讀，具有重要的教改意義。因為“主問題”的有效性在于能讓學生相對充分地占有課堂閱讀和思考的時間，能盡量使學生在課堂形成一次或幾次更有針對性深層次的閱讀活動，教師在課堂上也變為調控、點撥為主，學生可以有效地進行思考、探究、討論、交流，學生的主體作用得到了充分發揮。這樣，學生能夠在大量的課堂實踐活動中培養語文能力，提高語文素養。這是課堂教學提問的一種非常好的“有效性策略”。
結束語：上述思考和認識，僅僅是筆者根據自己的課堂教學實踐，以及觀摩、學習其他自認為切合自己教學觀點的課例之后，非常粗略地提煉出的幾個語文課堂教學的“有效性策略”。筆者想強調的是：這是我們自己的一種淺層次的思考和認識，肯定會有許多的不成熟，我們會在以后的課堂教學實踐及其他的學習中進行完善，也期待同行的指正和商榷。
