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成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）是Spady于1981年率先提出，此后經(jīng)過10年左右的發(fā)展，形成了比較完整的理論體系，至今被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向。
1992年，美國工程教育認(rèn)證協(xié)會（ABET）成立了由大學(xué)、工商界人士和專業(yè)社會團(tuán)體組成的認(rèn)證過程回顧委員會，負(fù)責(zé)籌劃和建立新的工程認(rèn)證體系。該體系全面接受了OBE的理念。1997年，ABET正式發(fā)布了EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)志著ABET工程教育認(rèn)證由過去的輸入導(dǎo)向（input-based）轉(zhuǎn)向了產(chǎn)出導(dǎo)向（outcome-based）。
由于ABET和其他一些《華盛頓協(xié)議》成員相繼采用了基于OBE教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)， 2001年《華盛頓協(xié)議》成員開始研究基于OBE的畢業(yè)要求，這個畢業(yè)要求于2003年受到《華盛頓協(xié)議》成員的一致認(rèn)可，作為《華盛頓協(xié)議》的框架性要求。
我國專業(yè)認(rèn)證的十年，也經(jīng)歷了由起初的課程導(dǎo)向向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。我國2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，畢業(yè)要求完全采用了《華盛頓協(xié)議》最新版本（第三版：2013年6月21日）《畢業(yè)要求與執(zhí)業(yè)能力》的12條框架性要求，其余的6項（學(xué)生、培養(yǎng)目標(biāo)、持續(xù)改進(jìn)、課程體系、師資隊伍和支持條件）指標(biāo)與ABET的最新認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2016?2017）《工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》基本一致（將 ABET的標(biāo)準(zhǔn)7“設(shè)施”與標(biāo)準(zhǔn)8“學(xué)校支持”合并為“支持條件”）。可以說，我國2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)布，標(biāo)志著我國專業(yè)認(rèn)證從形式和內(nèi)容上由課程導(dǎo)向開始向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化。我國專業(yè)認(rèn)證開始堅持OBE教育理念，并將其體現(xiàn)于認(rèn)證全過程。通過培訓(xùn)和引導(dǎo)，在工程專業(yè)不斷強(qiáng)化OBE教育理念，推動了工程教育改革。甚至可以說，專業(yè)認(rèn)證帶給我國工程教育的新理念以及由此引領(lǐng)的工程教育改革，比專業(yè)認(rèn)證本身意義更大、影響更深遠(yuǎn)。
前已述及，OBE教育理念已經(jīng)形成了完整的理論體系，并已探討出了許多成功的實踐模式。專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)反向設(shè)計、以學(xué)生為中心和持續(xù)改進(jìn)，這當(dāng)然是OBE教育理念的核心，但不是全部。下面就普遍意義（相對于我們目前在專業(yè)認(rèn)證中對OBE的認(rèn)識而言）上的OBE的內(nèi)涵、特點和實施原則等做一簡單介紹，以便在推進(jìn)專業(yè)認(rèn)證和專業(yè)教學(xué)改革中對OBE更全面、更準(zhǔn)確地把握。
OBE是指，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）。OBE強(qiáng)調(diào)如下5個問題：
（1）我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？
（2）我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？
（3）我們?nèi)绾斡行У貛椭鷮W(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？
（4）我們?nèi)绾沃缹W(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？
（5）我們?nèi)绾伪Ｕ献寣W(xué)生能夠取得這些學(xué)習(xí)成果？
從如下5方面可以更深刻地理解OBE的內(nèi)涵：
（1）OBE強(qiáng)調(diào)人人都能成功。所有學(xué)生都能在學(xué)習(xí)上獲得成功，但不一定同時或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學(xué)習(xí)會促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)。
（2）OBE強(qiáng)調(diào)個性化評定。根據(jù)每個學(xué)生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進(jìn)行評定，從而準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對教學(xué)進(jìn)行及時修正。
（3）OBE強(qiáng)調(diào)精熟（master learning）。教學(xué)評價應(yīng)以每位學(xué)生都能精熟內(nèi)容為前提，不再區(qū)別學(xué)生的高低。只要給每位學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會，他們都能達(dá)成學(xué)習(xí)成果。
（4）OBE強(qiáng)調(diào)績效責(zé)任。學(xué)校比學(xué)生更應(yīng)該為學(xué)習(xí)成效負(fù)責(zé)，并且需要提出具體的評價及改進(jìn)的依據(jù)。
（5）OBE強(qiáng)調(diào)能力本位。教育應(yīng)該提供學(xué)生適應(yīng)未來生活的能力，教育目標(biāo)應(yīng)列出具體的核心能力，每一個核心能力應(yīng)有明確的要求，每個要求應(yīng)有詳細(xì)的課程對應(yīng)。
與傳統(tǒng)教育相比，OBE具有如下特點：
（1）成果決定而不是進(jìn)程決定。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)嚴(yán)格遵循規(guī)定的進(jìn)程，統(tǒng)一的教學(xué)時間、內(nèi)容、方式等。OBE的目標(biāo)、課程、教材、評價、畢業(yè)要求等均聚焦于成果，而不是規(guī)定的進(jìn)程。OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生從學(xué)習(xí)的一開始就有明確目標(biāo)和預(yù)期表現(xiàn)，學(xué)生清楚所期待的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，教師更清楚如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。
（2）擴(kuò)大機(jī)會而不是限制機(jī)會。傳統(tǒng)教育嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，就像將學(xué)生裝進(jìn)了以同樣速度和方式運(yùn)行的“車廂”，限制了學(xué)生成功的機(jī)會。OBE強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大機(jī)會，即以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以評價結(jié)果為依據(jù)，適時修改、調(diào)整和彈性回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。
（3）成果為準(zhǔn)而不是證書為準(zhǔn)。傳統(tǒng)教育學(xué)生獲得證書是以規(guī)定時間完成規(guī)定課程的學(xué)分為準(zhǔn)，而這些課程學(xué)分的取得是以教師自行設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)。OBE獲得證書是以學(xué)習(xí)成果為準(zhǔn)，學(xué)生必須清楚地展現(xiàn)已達(dá)到了規(guī)定的績效指標(biāo)，才能獲得學(xué)分。
（4）強(qiáng)調(diào)知識整合而不是知識割裂。傳統(tǒng)教育只強(qiáng)調(diào)課程體系，實際上是將知識結(jié)構(gòu)切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯(lián)系被弱化了。OBE強(qiáng)調(diào)知識的整合，是以知識（能力）結(jié)構(gòu)出發(fā)反向設(shè)計，使課程體系支撐知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使每門課程的學(xué)習(xí)都與知識（能力）結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)，最終使學(xué)生達(dá)成頂峰成果。
（5）教師指導(dǎo)而不是教師主宰。傳統(tǒng)教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學(xué)生只是被動地接受教師的安排來完成學(xué)習(xí)。OBE強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設(shè)性介入等策略，來引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果。
（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統(tǒng)教育將學(xué)生每次學(xué)習(xí)的結(jié)果都累積起來，用平均結(jié)果代表最終成果。這樣，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學(xué)生最終達(dá)成的頂峰成果，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，只作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，不帶入其最終成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。傳統(tǒng)教育在教學(xué)進(jìn)程中的評價將學(xué)生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學(xué)生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學(xué)生都是成功學(xué)習(xí)者的理念，僅將學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性區(qū)分或分類，采取各種鼓勵措施，創(chuàng)造各種機(jī)會，逐步引導(dǎo)每一位學(xué)生都成為成功的學(xué)習(xí)者，達(dá)成頂峰成果。
（8）合作學(xué)習(xí)而不是競爭學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育重視競爭學(xué)習(xí)，通過評分將學(xué)生區(qū)分開或標(biāo)簽化，將老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)系置于一種競爭環(huán)境中。OBE強(qiáng)調(diào)合作式學(xué)習(xí)，將學(xué)生之間的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕腋偁帲醋寣W(xué)生持續(xù)地挑戰(zhàn)自己，為達(dá)成頂峰成果而合作學(xué)習(xí)。通過團(tuán)隊合作、協(xié)同學(xué)習(xí)等方式，使學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)者變得更強(qiáng)，使學(xué)習(xí)能力較弱者得到提升。
（9）達(dá)成性評價而不是比較性評價。傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)比較性評價，在學(xué)生之間區(qū)別出優(yōu)、良、中、差等不同等級。OBE強(qiáng)調(diào)自我比較，而不是學(xué)生之間的比較，強(qiáng)調(diào)是否已經(jīng)達(dá)到了自我參照標(biāo)準(zhǔn)。由于采用學(xué)生各自的參照標(biāo)準(zhǔn)，而不是學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)，故評價結(jié)果沒有可比性，不能用于比較。
（10）協(xié)同教學(xué)而不是孤立教學(xué)。傳統(tǒng)教育將教學(xué)單元細(xì)化為一個個孤立的課程教學(xué)，承擔(dān)每門課程教學(xué)任務(wù)的教師獨立開展教學(xué)工作，很少顧及不同課程教學(xué)之間的協(xié)同效應(yīng)。OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)的協(xié)同性，要求每一名承擔(dān)課程教學(xué)的教師，為了達(dá)到協(xié)助學(xué)生達(dá)成頂峰成果的共同目標(biāo)，進(jìn)行長期溝通、協(xié)同合作，來設(shè)計和實施課程教學(xué)及評價。
OBE的實施原則如下：
（1）清楚聚焦：課程設(shè)計與教學(xué)要清楚地聚焦在學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過程后能達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果，并讓學(xué)生將他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在這些學(xué)習(xí)成果上。
（2）擴(kuò)大機(jī)會：課程設(shè)計與教學(xué)要充分考慮每個學(xué)生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學(xué)生都有達(dá)成學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。
（3）提高期望：教師應(yīng)該提高對學(xué)生學(xué)習(xí)的期望，制定具有挑戰(zhàn)性的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，以鼓勵學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)。
（4）反向設(shè)計：以最終目標(biāo)（最終學(xué)習(xí)成果或頂峰成果）為起點，反向進(jìn)行課程設(shè)計，開展教學(xué)活動。
從上述OBE的內(nèi)涵、特點和實施原則可以看出，我們對OBE無論從認(rèn)識上還是在實踐中，尚需在以下幾方面進(jìn)一步深化與加強(qiáng)。
（1）成果導(dǎo)向教育能夠衡量學(xué)生能做什么，而不是學(xué)生知道什么，而前者是傳統(tǒng)教育不能做到的。OBE要求學(xué)生從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。
（2）OBE要求學(xué)生通過具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進(jìn)行口頭報告等，來展示他們的能力。OBE更加關(guān)注創(chuàng)造性思維、分析和綜合信息、策劃和組織等高階能力。這種能力可以通過以團(tuán)隊的形式完成某些比較復(fù)雜的任務(wù)來獲得。
（3）教師必須清楚地闡述并致力于幫助學(xué)生發(fā)展知識、能力和境界，使他們能夠達(dá)成預(yù)期成果。教師應(yīng)制定一個能清楚預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)藍(lán)圖，以此作為課程、教學(xué)、評價的設(shè)計與執(zhí)行的起點，并與所有的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。無論是教學(xué)設(shè)計還是教學(xué)評價，都是以讓學(xué)生能充分展示其學(xué)習(xí)成果為前提。從第一次課堂教學(xué)開始直到最后，師生如同伙伴一樣為達(dá)成學(xué)習(xí)成果而努力分享每一時刻。
（4）學(xué)校和教師不應(yīng)以同樣的方式在同一時間給所有學(xué)生提供相同的學(xué)習(xí)機(jī)會，而應(yīng)以更加彈性的方式來配合學(xué)生的個性化要求，讓學(xué)生有機(jī)會證明自己所學(xué)，展示學(xué)習(xí)成果。如果學(xué)生獲得了合適的學(xué)習(xí)機(jī)會，相信他們就會達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。
（5）課程與教學(xué)設(shè)計從最終學(xué)習(xí)成果（頂峰成果）反向設(shè)計，以確定所有邁向高峰成果的教學(xué)的適切性。教學(xué)的出發(fā)點不是教師想要教什么，而是要達(dá)成高峰成果需要什么。
